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落实“核心素养”,彰显“数学智慧”——实验小学数学核心素养践行感悟

作者:张岩  发布日期:2017-11-14 01:50  点击:5814

落实“核心素养”,彰显“数学智慧”

               ——实验小学数学核心素养践行感悟

老子在《道德经》中说:“故道大,天大,地大,人亦大。域中有四大,而人居其一焉。”充分道出了 “人”在自然架构中的主体地位。苏霍姆林斯基也说:“在我们社会的旗帜上清楚地写着:人是最高价值”。 由此我们不难看出,以人为中心,促进学生的全面发展,应当是核心素养的主旨。落实核心素养,根本目的就是促使教育转向人、聚焦人、发展人,从而落实立德树人的根本任务,这也是我们所理解的核心素养最具战略意义的召唤。

我们知道,数学是一种文化,其对人的影响表现为人的数学素养。随着经济、社会、文化变革的加剧,我们已经不得不面对一个数学化时代的到来。也正是这样一种背景,让我们的老师激荡起唤醒学生对数学关注的热情。下面,就我校在学生核心素养践行上的一些想法和做法向各位同仁做以汇报。

一、对“数学核心素养”的认识和理解

1、什么是“数学核心素养”

20153月, “核心素养”一词首次出现在国家文件中。在教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中,“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。它把“四基”与数学素养的培养进行整合。今天,这个概念体系正在成为新一轮课程改革深化的方向和未来基础教育改革的灵魂。

核心素养的提出,就像一枚楔子,首先打破的是我们习以为常的人才观与评价观。“掌握知识不等于就是人才”“高分不等于高品质”,因为核心素养有很大一部分是在“关注那些传统考试无法知道的东西”,核心素养重视的是那些“网络上找不到答案的东西”。

带着这样的认识,我们组织老师坐下来,针对小学阶段数学素养的内涵进行学习和理解。首先,我们再次对课程标准进行了研读。《标准》指出:在数学课程中,应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。同时,为了适应时代发展对人才培养的需要,数学课程还要特别注重发展学生的应用意识和创新意识。通过对标准的研读,我们觉得,小学数学的核心素养可以理解为小学生在学习数学的过程中,应当拥有的特定数学综合运用能力。核心素养并不是单纯指小学生在学习数学当中的知识或者是技能,也不是一般意义上的数学能力。应该是一种基于基础数学知识发展起来的高于具体数学知识技能的一种综合素养。它反映了当前学习数学的本质和中心思想,因此,我们认为,数学核心素养具有综合性、整体性和持久性的特点。

在研读课程标准的基础上,我们又阅读了大量关于“数学核心素养”的文献资料。通过学习,我们形成了以下一些共识:

首先,“核心素养”反映了数学的本质和价值。数感、符号意识、空间观念、数据分析观念等,与相应的数的认识、图形的认识和统计概念内容直接相关,具备这些核心素养是深刻理解这些数学内容所必须的。其他核心素养是在整个数学学习中,或几个学习领域的学习中应当重视的思想、方法或意识。

其次,小学数学核心素养的价值还体现在小学数学课程教学的基本理念和总体目标之中。《标准》提出课程基本理念中最重要的一点是:数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标,要面向全体学生,适应学生个性发展的需要,使得人人都能获得良好的数学教育,不同的人在数学上得到不同的发展。因此,我们认为,现阶段的小学数学教学必须贯彻数学核心素养,在开展教学活动当中不断注意学生自身的学习素质和学习要求,将每个学生的学习需求都予以满足,让学生的个性化数学能力在其中得到充分的发展,这也是现阶段小学数学教学的必然要求。

2、“数学核心素养”与“三维目标”的关系

三维目标作为新的课程理念,主张课程回归真正的知识,回归真实的知识学习。著名学者杨九诠在《三对关系中把握核心素养》一文中指出:对三维目标的质疑,主要是基于旧的知识观,即知识是客观的、对象化的。一切知识都是人的知识,没有人也就无所谓知识。知识一经产生,就很难逃脱客观化的命运,这是人类保存、传播知识的策略。但,知识的主语终究是人。教育与学习,就是要促进知识“返乡”,赋予知识本当有的“人称性质”,进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。

研讨中我们觉得,三维目标应该是一个整体,任何一个维度都包含着其他两个维度。知识与技能维度,呈现为三维目标的“固体”状态,蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能;过程与方法维度,呈现为三维目标的“液体”状态,表现为学生知识学习时思考与行动状态;情感、态度和价值观维度,呈现为三维目标的“气体”状态,表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

我们无法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能(当然不仅于此)的内化状态与水平,有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度一致。所以,我们认为,核心素养应该是三维目标的深化和具体化。从概念外延看,三维目标应宽于核心素养。因为除了核心素养,还有更多的非核心素养。从概念内涵看,核心素养倾向于“内在”,即教育内容内在于人的状态与水平;而三维目标更倾向于“内化”,即教育内容内化为人的智力与技能。两者俱为一体,共同作用于人。一方面,要形成核心素养,离不开三维目标;另一方面,因为“素养”的内在性,当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能,走向更加丰饶的核心素养。

二、在落实“数学核心素养”方面我们的一些做法

1以“核心素养”为引领,打造“智慧型”教师队伍。

“核心素养”是一个大范畴,它涉及到数学教学的各个方面。如果仅从宏观上去解读“核心素养”,对教师来说,无疑于管中窥豹。我们觉得,“核心素养”应该走 “宏观上了解、微观上理解”的路子。即通过一个个的小问题研究,积累对于“核心素养”的认识。

比如我们老师开展的“怎样提高学生的计算能力”、“如何帮助学生掌握图形变化的规律”、“商中间或末尾有0的计算应用”、“探究学习中如何指导好学生的‘操作’”、“怎样培养学生数学的规范性表述”、“统计意识与生活的联系”等实践性问题。同时,各年段结合年段重点确定了年段研讨侧重,如一年级的“数的分解与组合”、二年级的“怎样克服学生竖式计算时的丢位现象”、三年级的“图文应用题中如何引导学生看懂图意”、四年级的“运算定律与算法多样化”、五年级的“怎样增强课堂中交流的必要性”、六年级的“解决问题的策略”等。

为了让小问题研究成为常态,我们充分借助集体备课,将“核心素养”的个性化理解上升为集体性智慧。首先,我们通过个人初备抓“核心素养”培育点。即主讲人在制定教学预案时,既要研究学生的智力因素(原有的知识基础、智力水平、能力水平等),又要研究学生的非智力因素(学生兴趣、学生态度、学生习惯等),并结合教情和学情,分析把握“核心素养”的培育点。其次,通过集体研讨,确定“核心素养”的培育方式。即在个人初备的基础上进行集体研讨,每位教师在集体备课之前都要对所讲内容认真备课,做到有备而来。参与者分别陈述各自的备课方案。交流各自关于“核心素养”培育的方法和途径。这样,借助不同人的不同理解,达到集体智慧的共享。再次,通过同课异构,探寻“核心素养”培育的最佳方式。

此外,为了发挥典型教师的辐射作用,我们推出了自己的专家——即特色教师、特长教师、课题组长、共同体成员等。并通过“核心素养大家谈”这一平台让大家分享他们的成果。比如,我们请计算教学好的老师专门介绍计算教学的经验,请优秀班主任讲述自己的教育故事,请课题组长做专题讲座等。实践出经验、对话出智慧,反思促提升。通过这样丰富多彩、形式多样的基于分享的展示,让教师的思考得以放大,形成一种良性的问题研究的“场”,并通过这样的“场”,激励教师的二次提升。

2、以“核心素养”为方向,构建“智慧型”教学架构

课堂是师生共同的舞台,一切教育科研的落脚点、主阵地都在课堂,脱离了课堂的实践是悬浮于空中的。“核心素养”的落实也要把课堂作为主阵地。

例如在一年级“认数”的教学过程中,我们的老师创设了这样一个富有童趣的情境:“同学们还记得在幼儿园上活动课时的情景吗?大家一起去滑梯,去荡秋千,去骑木马……”学生们对幼儿生活的美好回忆渐渐被唤醒了,这时教师适时运用多媒体出示一个欢快、温馨的幼儿活动的画面:“大家愿意和老师一起来数数这个幼儿园里的活动器械吗?”于是,学生们开始兴趣盎然地数数:1只滑梯,2个秋千,3只木马……从而经历了一个从日常生活中抽象出数的过程,理解数的意义。

又如,教学质量单位时,我们的老师让学生到市场开展“今天我买菜活动”,看一看,称一称,估一估各种瓜果、蔬菜的重量。就住这样的活动,让学生充分体验数学的客观存在。这样,学生不但很容易地将知识与生活经验建构起来,而且让学生充分感受到数学的无处不在,使学生的数学素养意识得以萌芽。

再如指导学生计算7.98×5.1,老师们先让学生估算,当学生通过8×5联想到积一定在40左右的时候,估算的数学活动经验就会固化于学生的心灵之中。而且这样的估算,可以再现学生在笔算中的经验,对数感的形成十分有利。

3、以“核心素养”为纽带,培养“智慧型”学习群体

1)、用数学的视角观察世界

例如学生会计算48÷4,说明学生具有除法的知识与技能。学生会解“有48个苹果,平均每人分4个苹果,可以分给多少人?”这样的问题,说明学生具有一定的分析问题、解决问题的能力。但这都不能说明学生就具有了数学意识。而在体育课上,48位学生准备跳长绳,教师共准备了4根长绳,由此学生能想到借助48÷4这个算式求得每组12名同学,这就说明学生具有一定的数学意识了。也就是说,数学意识不是用数学的原理去解释预设的问题,而是当问题生成时,能想到用数学知识去进行解决。

2)、用数学的方式思考问题

如在教学《连乘应用题》时,教师创设这样一个问题情境:星期天,妈妈让你去买两箱牛奶,这时你会思考哪些问题?学生根据自己的生活经验,纷纷发言:每箱牛奶多少钱,至少该带多少钱?;也可以是每瓶牛奶多少钱?每箱牛奶有几瓶?至少带多少钱?当学生提出了许多切题的有价值的问题后,教师及时提问,“你准备怎样解决以上问题?”通过讨论得出两个方法:看标价说明和询问售货员。这时再呈现两种情境: ①通过调查得知,每箱牛奶48元,买2箱。 ②通过调查得知,每箱牛奶24瓶,每瓶2元,买2箱。教师提问:“你能根据以上两条信息,解决哪些数学问题?学生马上提出:根据调查①可解决买两箱牛奶共需多少钱?的问题;根据调查②可解决一共买了多少瓶牛奶、买一箱需多少钱、买两箱需多少钱?等数学问题。接着教师组织学生通过独立思考、合作交流等形式解决了以上问题•……这样,教师通过创设学生熟知的生活中的购物情境,给学生提供一个广阔的思维空间,让他们自主的、全方位的、多角度的思考问题。

3)用数学的技能解决实际

如在教学《圆柱的面积》一课时,学生提出了这样一个问题:“圆柱上下两个底面的面积相等吗?”这时教师没有直接告诉学生结果,而是引导学生动手操作,讨论“有什么方法验证圆柱两个底面是否相等?”这样学生通过剪、量、叠等多种方法,进行积极地讨论、探索,得出“把上下两个底面剪下叠起来,是否完全重合”;“量上下两个底面的直径、半径、周长,是否相等”;“上下两个底面的对称轴是否相等”等多种检验方法,并从中得出“圆柱上下两个底面面积相等”这一结论。学生通过这样的学习过程,自己动手、动脑、动口、动眼,解决了问题,使其即知其然,又知其所以然。这样的处理就使学生获取知识、拓展思路、培养能力有机的结合起来了。

学科核心素养反映出新一轮课程改革在思想理念方面的发展和进步,将培养数学素养作为数学教育的目的也喻示了数学教育观的又一次变革。我们深知,数学核心素养是数学教学的灵魂,在不断的实践中,我们逐渐收获着感悟和心得。希望我们的实践能起到抛砖引玉的作用,也真心恳请大家留下宝贵的意见和建议。